畢竟，真正意義上的“社會化水平考試”，須滿足幾個條件：

第一，考試的內容和難度的設計，必須基于對用人單位的英語需求分析，為特定社會需求服務。比如，雅思、托福考試就是根據北美高校學習所需要的英語能力而設計的；托業考試是按照跨國企業職場英語需求設計的。而大學英語四、六級考試的設計目標是對大學生完成四個或六個級別的大學英語課程學習后達到的英語水平的評估，因此其內容和難度設計都是封閉式的、是基于課程教學大綱的。

第二，社會化考試的報考是個人行為，學生參不參加考試由自己決定；參加考試后，成績也只能報給考生本人，不得報給學校。但大學英語四、六級考試，則是把學生成績同時報給學校教務處，實際上為各校實行成績與畢業證書掛鉤提供了基礎。

第三，社會化考試的運轉是市場化的，考試不用通過各省教育部門和各個學校教務部門來實施和組織，一句話，不是通過行政手段實施的。那么，大學英語四、六級考試能做到這一點嗎？

或許我們可以這樣說，大學英語四、六級考試既要“享受”行政性教學考試帶來的壟斷性地位和考生生源穩定等好處，又想享受社會考試帶來的社會認可度，這實際上是不可能的。

四六級考試面臨抉擇：要么停擺要么改變

考試理應為教學服務，但從實踐操作層面看，大學英語四、六級考試已經阻礙了大學英語教學定位的轉型和發展。

在上個世紀，在校大學生學習英語的主要目的是為了提高自身的英語水平，或增強欣賞西方文化的能力，因此，大學英語的通用英語教學定位還有點道理。但進入本世紀后，英語已成為經濟科技和學術成果交流的國際通用語，一名大學生如果不能通過閱讀汲取本專業的世界前沿發展情況，不能用英語交流學術思想，就不可能成為一個合格的大學生，更不用說在各自領域內具有國際競爭力。

因此大學英語本身就面臨轉型——她必須順勢而為，從原來僅僅提高大學生英語水平的通用英語，實現向提高大學生用英語從事專業學習能力的學術英語轉型。但是，當大學生乃至各校都把通過大學英語四級考試作為高校大學英語教學的終極目標時，這種轉型不僅無法實現，而且使得大學英語課程在高校的地位越來越邊緣化（最近幾年全國各高校的大學英語學分普遍被壓縮證明這一點）。

須知，大學英語四、六級考試，實際上是通用英語，她和學術英語考試（如托福、雅思）區別不僅是語言測試難度方面，更主要的區別在于考試的功能和目的：前者是測試學生的語言掌握能力，滿足教學評估需要；后者則是考察語言的應用能力，滿足學生專業學習和日后工作需求。因此，大學英語四、六級考試在30年后的今天，正面臨著艱難的抉擇：要么停擺，要么改變其全國性教學考試性質。對這門考試來說，“雞肋”狀態已經不能再繼續下去了。

四六級考試只有轉變為專門用途英語社會化考試才能獲得新生

今年是我國恢復高考的第40個年頭。如果從滿足國家和社會需要的這一角度看，40年的高校英語教育并不算得上成功。比如，我國整整一代的科技人員和工程人員無法用英語熟練地汲取其學科領域的信息，無法用英語在工作中進行有效的交流。這個失敗不是他們個人的失敗，也不是大學英語教師的失敗，而是我國高校公共外語教學定位的偏差。

分析阻礙教學定位遲遲得不到糾正和轉型的原因，四、六級考試的實施，不能不說是一個方面的因素。

我國全國性的英語考試已有十幾個，而且目前還在不斷開發新的。但仔細分析，這些考試仍然都是通用英語性質的，都是檢測考生在完成某一英語教學段（如中學、本科、研究生）后是否達到了設定的英語等級，還沒有一項考試用來檢測考生在完成一個階段的英語教學后，是否勝任某一學習或工作的英語水平。前者是教學評估性的，而后者就是一種基于專門用途英語的測試，它的理論依據就是根據不同專業/行業對英語學習和工作的需求來設計考試內容和題型，為某一特定任務服務的。

當前，在國家實施“雙一流”建設和“一帶一路”建設的背景下，我國的大學英語四、六級考試也必須與時俱進。既然作為一種全國性教學水平考試，她已失去了存在的合理性，那么如果還想保留這個品牌，我們完全可以通過考試性質的變化，讓大學英語四、六級考試向學術性（如托福）和職場性（如托業）的社會化考試方向進行轉型，為培養具有專業領域內國際交流能力的人才服務。大學英語四、六級考試只有轉變為專門用途英語社會化考試，才能獲得新生，并促進大學英語教學的定位轉移和健康發展。這也是我國英語教學界和語言測試專家后30年所面臨的緊迫任務。（作者 蔡基剛 復旦大學外文學院教授、全國學術英語教學研究會會長）